교육학

교육학적 접근법

교육은 다양한 측면을 갖고 있으며, 그런 교육에 관한 균형있는 지식을 획득하기 위하여 다양한 접근법이 사용된다. 교육은 궁극적으로 윤리적이며 규범적 활동이기 때문에 교육학은 규범과학적 요소와 경험과학적 요소를 모두 갖고 있다. 따라서 교육은 규범과학적으로도, 해석학적으로도, 또한 경험과학적으로도 연구되어야 한다. 경험과학적 교육학은 경험·실험·관찰 등을 수단으로 하여 교육적으로 의미있는 현실을 객관화하는 과학이다. 이러한 전통의 교육학은 17세기에 태동되어 20세기의 지배적인 경향으로 되었다. 그러나 인간과 교육에 관한 자연과학적 연구방법의 한계 때문에, 1970년대 이후 해석학적·현상학적 접근의 중요성이 강조되고 있다.

또한 교육은 행위의 측면과 현상의 측면으로 구분되기도 한다. 즉 교육학은 교육행위와 교육현상에 관한 체계적 탐구로 규정될 수 있다. 교육행위에 관한 연구는 교육실시자의 관점에서 교육원리를 개발하고 그것을 개발하기 위한 기초적·응용적 연구이다. 교육현상에 관한 연구는 교육을 객관적인 현실로 관찰하는 입장에서 교육활동 또는 교육제도 등에 관한 배경·특성 그리고 그것이 개인이나 사회 등에 미치는 영향을 기술하고 설명하는 것이다. 교육행위에 관한 연구입장은 실천적 교육학에서, 교육현상에 관한 연구입장은 설명적(또는 과학적) 교육학에서 주로 취하는 관점이다.

교육은 문화특수적 삶의 현상이기 때문에, 교육에 대한 원숙한 이해에 도달하고 교육의 지속적인 발전을 위해 우리가 이미 익숙해 있는 시간적·문화적 제약성을 뛰어 넘어서 교육현상을 통찰할 수 있어야 한다. 따라서 역사적 접근과 비교교육학적 접근이 필요하다. 교육의 문제와 이념과 원리의 역사에, 교육현실의 역사에, 교육사상과 교육문화의 역사에 접해야 한다. 나아가 이러한 수직적 접근은 비교교육학의 수평적 접근에 의하여 보완될 때 폭넓은 교육학적 지식을 발견할 수 있다.

분화

교육학의 모든 영역은 교육의 모든 측면이 다양한 만큼 다양하게 구성되어 있다. 우선 교육이 전개되는 장을 중심으로 보면 학교교육학·가정교육학·사회교육학으로 분류된다. 또한 이 세 영역을 유기적으로 통합하려는 평생교육이론이 있다. 교육의 대상에 따라 아동교육학과 성인교육학으로 나누기도 한다.

이제까지 교육의 대상은 주로 아동이었으나, 사회변화에 따른 평생교육의 필요성 증가로 성인교육이론의 중요성이 커지고 있다.

학교급별로 초등교육학·중등교육학·고등교육학으로 분화되기도 한다. 학문의 성격에 따라 기초교육학·교과교육학·교육방법학과 같이 분류되기도 한다. 나아가 교육의 과정은 교육목적의 설정, 교육내용과 방법의 선정, 실제수업의 과정, 평가활동으로 진행되기 때문에 교육학의 영역도 교육목적론, 교육과정 및 교수이론, 교육평가이론 등으로 분화되어 있다.

이와 같은 분화 이외에도 기초학문의 종류에 따라 교육학은 다양하게 분화되어 연구된다. 교육학은 종합과학으로서 발달되어왔으며, 앞으로 종합과학의 좋은 본보기로 성장할 가능성을 안고 있다. 종합과학으로서의 교육학은 그안에 다양한 학문체계들, 교육사학·교육철학·교육심리학·교육행정학·교육정책학·교육사회학·교육경제학·교육인류학·교육과정 등의 학문이 교육을 중핵으로 하여 종합되는 학문이다.

역사

교육의 역사는 인류의 역사만큼이나 긴 것이기 때문에 교육에 관해 논하기 시작한 역사도 매우 깊지만, 교육학이 하나의 학문으로 등장한 것은 늦은 편이다.

서양에서 교육학은 16세기 봉건사회의 붕괴과정에서 급속하게 늘어나는 교육의 요구에 적응하기 위하여 발생한 것이다. 교회나 법률이나 의학만을 위한 전문적 훈련과는 별도의 보통교육에 대한 요구는 16세기의 반항적 부르주아와 더불어 최초로 일어나게 되었으며, 종교개혁과 정치적 자유를 추구하는 운동과 밀접히 관련되어 있었다.

17~18세기에도 보통교육은 인정받기 위해 투쟁해야만 했다.

코메니우스, 루소, 페스탈로치 등 초기의 교육가들은 저명한 철학자요 개척가였으며 봉건질서의 이데올로기를 타파하는 데 많은 역할을 했다. 그러나 일단 산업자본가들이 권력을 잡게 되자, 보통교육을 확대하려는 그들의 열정은 이내 사라져 버리고, 오히려 대중교육이 지나치지 않도록, 그리고 불온한 사상이 주입되지 않도록 배려하게 되었다. 이렇게 되자, 이번에는 산업노동자계급이 권력을 잡기 위한 길로써 교육을 요구하게 되었고, 각종 노동운동에 있어서 교육에 대한 요구가 중요한 부분을 차지하게 되었다.

체계화된 학문의 형태로서의 교육학의 시조로 보통 J. F. 헤르바르트(1776~1841)를 꼽는다.

그는 교육의 목적과 관련하여 윤리학을, 교육의 과정과 방법을 위하여 심리학을 기초과학으로 삼았다. E. 뒤르켐(1858~1917)은 교수학을 넘어 교육과학을 강조하고, 인간과 교육은 본질적으로 사회적인 것이기 때문에 사회학적인 연구가 중요하다고 강조했다. 그후 이들의 연구 전통은 다양한 형태로 계승·변화되어 오늘날의 교육학은 다양하고 복잡하게 발달하였다.

1945년 이전에는 일제의 이론적 탐구 불필요 정책 밑에서 교육이론과 학설의 탐구가 억제되었으며, 소수의 일본 교육학의 번역 소개가 있었을 뿐이다.

따라서 해방 이전까지는 교육학연구전사(敎育學硏究前史) 시기로 볼 수 있다.

해방과 동시에 일제 식민주의 교육론이 중단 내지 배척되었고, 일본 지향적인 교육학의 사회체제도 붕괴되기 시작하였다. 한국의 교육학 연구는 해방과 더불어 갑자기 그리고 일시에 닥쳐온 교육에 대한 막대한 필요에 따라 응급적으로 시작되었으며, 외래적인 것은 곧 진보적인 것이고 한국적인 것은 곧 보수적인 것이라는 해방기의 정신적 상황 속에서 그리고 미군정과 그후의 미국 원조 체제하에서 시작되고 전개되었다.

해방 후에야 비로소 대학에 교육학과가 설치되었고, 교육학이 하나의 독립된 학문으로 연구되기 시작했다. 한국의 교육학은 주로 해방 이후 후발성 학문으로 발달하게 되었으며, 해방 초기에는 일반교육학도 번역을 통하여 약간 소개되었으나, 전반적으로 서구 의존성이 강하며 특히 대미 의존성이 강했다.

해방 이후 한국의 교육학은 다음과 같은 주요과정을 거치면서 미국 교육학의 주변체제로 형성되었다.

① 지도층의 개편：미군정은 미국 교육을 받은 사람을 지도층에 발탁함으로써 교육계의 지도층을 미국 지향적으로 재편성하였다. 이 과정에서 구친일인사도 재빨리 변신하였다.

② 친미적 보상체제 형성：아울러 미국 교육을 받은 사람에게 유리한 사회적 보상체계가 형성되었다.

③ 영향장치의 확대：해방 초기에는 소규모로 존재하던 미국 영향장치가 1950년대초부터 미국 교육사절단에 의한 한국 현지 지도방식과, 유학·교환교수 등 한국인이 미국 현지 학습방식을 통하여 미국의 영향장치는 확대되고 조직화되어갔다.

④ 미국지향적 연구경향 형성：민주교육, 과학적 교육, 교직적 교육학, 실증적 연구 등을 중심적으로 한 미국적인 교육연구 경향과 인식 관점이 널리 보급되었다.

⑤ 미국 모델에 따른 사회적 역할의 창조와 충원：미국 모델에 따른 교육연구기관 및 사범대학의 설립과 함께 교육학자의 사회적 역할이 양적으로 증가되고, 그러한 역할들이 주로 미국 교육을 받은 사람들로 충원되거나 지도되었다.

⑥ 미국의 주변체제화：미국 편중적인 사회관계망이 형성되고, 학문지도층, 교육관계 서적과 자료들이 미국 편중적으로 되었다.

이러한 대미 의존화 과정은 대체로 1960년대초에 마무리되어 한국 교육체제는 대부분의 제3세계에서와 마찬가지로 미국 체제에 대한 주변체제로서의 특성을 강하게 나타내게 되었다.

한국의 교육학은 역사가 깊어가면서 해외 의존도가 높아갔으며, 그에 따른 부작용도 컸다. 한국의 근현대식 교육제도와 운영의 모든 측면이 그러하듯이 교육학도 자생적으로 형성된 것이 아니라 외래 교육학의 도입을 통하여 생성되고 발달된 후발적 학문의 역사를 걸어왔다. 그것은 외국인이 이미 생각해놓은 것을 즉각 이용하는 이익을 얻기도 했지만 그에 따르는 부담도 지고 있다.

그러한 부담으로 이론과 실천의 심각한 괴리문제, 외래 이론을 뒤쫓는 학문 태도(탐구행위의 종속성)의 형성, 자국의 문제에 대한 탐구의 소홀, 관념론으로 머무르고 마는 연구경향, 주체의식과 역사의식과 문화의식의 결핍 등을 들 수 있다. 한국의 교육학은 개화기 때에도 오늘날 말하는 번안적(飜案的)이며 교직 패러다임적 교육학이었고, 해방 이후의 교육학도 번안적이며 교직 패러다임적 교육학으로 일관해왔다고 볼 수 있다.

이 기술공학적 사유는 이용가능성은 탐구해왔지만, 그 지식이 이용되어야 할 곳의 역사와 사회적 맥락과 문화는 거의 탐구하지 않았다. 교육학자가 교육현실의 사회문학적 맥락에 대한 이해없이 이용방법에만 관심을 가져온 격이다.

역사적 특수성과 한국의 교육학

한 나라의 교육은 그 역사와 문화와 민족이상에 뿌리박고 있으며, 그에 맞게 운영되고 개혁되어야 한다.

특히 국민교육은 그 나라의 문화적·사회적·역사적 과제를 풀 수 있는, 그리고 그것을 푸는 과정에 삶의 의의와 보람을 느끼는 인간형성의 작용이다. 따라서 교육은 그 민족 그 국가의 역사와 전통 위에서 이루어져야 한다. 교육을 한 민족단위의 역사적 영위로 보는 교육학의 방법을 '역사 이해적 방법'이라고 하며, 슈프랑거는 문화교육학(Kulturpadagogik)이라고 불렀다.

이런 입장은 유럽의 오랜 교육사에 잘 나타나 있으나, 미국처럼 많은 이주민족이 섞여서 살고 또 국가로서의 역사가 짧은 나라에서는 학문적으로 존중되지 않았다.

미국의 교육학은 사회적·역사적 입장에서의 연구라기 보다는 생물학적·심리학적 입장의 교육학으로 사실을 실험하고 측정하는 경험교육학·실험교육학이 발달하였다. 미국에서의 이러한 교육학의 발달은 듀이의 사회철학과 교육철학의 기초를 갖고 있는 것이다.

독일의 교육학은 상대적으로 사변적·역사적·인간학적 경향이 강하다. 우리나라에 전파된 독일의 교육학은 특히 이런 경향이 강하다. 이와 같이 각 나라마다 교육의 역사적 특수성이 있고, 그것은 그 나라의 교육학 특성에 반영된다.

그러나 한국의 교육학은 한국의 역사적 특수성을 반영하지 못한 상태에서 전개되어왔다.

사실 개화기 이후 해방기까지의 한국 근대교육사에서도 민족문제가 교육적 논의의 핵심이었다. 해방 이후에도 민족교육문제가 사라진 것은 아니지만 전반적으로 미국 교육학이 몰려와 새로운 사조로만 교육학자들의 관심이 쏠린 상황에서 역사적 이해와 문화교육학적 입장이 우리에게 음미될 여유를 주지 못했다.

문화적 식민주의론과 종속이론이 관심을 끌면서 학문의 토착화 문제는 특히 제3세계 국가에서 널리 그리고 심각히 논의되고 있다.

또한 캐나다 같은 서방국가에서도 일부 논쟁으로 삼고 있다. 1970년대 초반부터 한국교육학의 필요성과 중요성이 주장되고 1980년대에 주요쟁점으로 부각된 사실은 의존적 교육학으로부터 탈피하려는 움직임의 시작이라고 볼 수 있다.

한국교육학은 한국의 맥락에서 한국의 관점을 반영하려는 학문적 의지를 보인 교육학을 말한다. 특히 내용과 이론체계에 있어서 토착화되어진 학문을 말한다. 토착화에 대한 주장은 학문의 발달이 늦고 외래 영향을 받아서 발달된, 즉 후발성 학문의 역사를 가진 나라들에서 1970년대 이후 공통적으로 나타나는 현상 중의 하나이다.

이것은 과학적 지식이 서구의 정치·경제체계 경험과 서구문화의 산물이기 때문에 서구로부터 지식 전이가 많을수록 개발도상국은 더욱 종속화되어 문화적 식민지가 된다는 인식이 커지고 있기 때문이다. 오늘의 왜곡된 한국교육을 교육의 본질과 한국 사회의 역사성 및 문화성에 부합되도록 체계화 시키는 작업이 한국교육학의 방향이자 과제이다. 즉 한국의 맥락적 특수성을 살리는 인식론적 보편성의 추구이다.

한국교육학은 교육의 이상과 현실 사이에 분석적 가교를 설치하여, 교육이론과 실천의 심한 괴리를 극복하려 한다.

한국의 교육학은 참교육을 실현시키기 위해 일제잔재, 아메리카니즘, 봉건적 요소, 관료적 권위주의 요소, 교육의 억압적 요소 등을 학술적으로 검토해야 한다.

한국교육학이 '한국적'인 것을 강조하는 데에는 2가지 중요한 이유가 있다. 한 가지는 외래이론의 홍수 속에서 '한국적'인 것에 대해 거의 완전하리 만큼 망각상태에 있다는 문제의식이고, 다른 하나는 한국적인 것이 누락된 이론은 한국교육을 설명하는 이론으로서 부적절하며 결핍된 이론이라는 문제의식이다.

장기적으로 볼 때, 한국교육학이 '한국적' 요소를 강조하는 것은 하나의 단계적 주장이다.

즉 외래이론에 파묻힌 한국교육현상을 발굴하여, 한국교육현상을 관심의 주대상으로 하고 이론의 중핵으로 삼으며, 한국교육현상의 총체성과 단일체제성을 파악하고, 나아가 이와 같은 기반 위에 외래이론까지도 소화하고 재창조하여 수용하는 한국의 교육학으로 나아가야 할 것이다. 즉 한국교육학은 한국교육학의 역사적 특수성을 반영한 보편적 교육이론이 되어야 한다.

한국교육학의 성취를 위해서 극복해야 할 중요한 과제가 몇 가지 있다.

① 구조발생적 이중역할을 수행할 능력을 쌓아야 한다. 세계지식체제 속에서 주변지식체제에 속한 한국의 학자들은 한편으로는 발달된 외국이론을 선용하는 슬기를 가져야 하고, 다른 한편으로는 그를 비판, 수정함과 함께 한국교육현실에 대한 이론화도 추구하지 않으면 안된다.

② 이 모든 능력을 학자 개개인이 갖추기 어렵기 때문에 학자간 역할분담이 필요하다.

즉 철저한 도입파·비판파·한국자료파 등의 역할분담을 통하여 피상적인 학문활동을 탈피해야 한다.

③ 국내 대학원의 육성을 통하여 학자사회화과정부터 한국화되어야 한다.

④ 한국교육학은 새로운 연구영역이 아니라 교육학의 모든 분과 영역의 핵을 이루는 방법론적 운동이요 학문의식 운동이다.

어떤 전공이라 하더라도 각자 연구자가 속해 있는 국가와 사회와 문화를 배경으로 교육과 교육학 발전에 힘써야 한다.

⑤ 종전의 교실교육학에서 소홀히 했던 학문영역들, 이를테면 문화와 교육, 언어와 교육, 역사와 교육, 정치와 교육, 경제와 교육 등을 폭넓게 연구해야 할 것이다.

⑥ 교육실제에 대한 공헌도를 높이기 위해서는 일반교육학뿐만 아니라 교과교육학의 발달이 요청된다.

⑦ 교육학이 그동안 걸어온 분화의 길은 교육의 다양한 측면뿐만 아니라 교육에 대한 요구의 다양성과 다양한 교육의 전문화를 반영하는 것이다. 그러나 또 한편으로는 교육이라는 중핵적 개념으로 분화된 교육학적 지식을 통합하려는 새로운 지적 노력도 필요하다. 즉 교육학은 한편으로는 분과로 확산되어야 하지만, 다른 한편으로는 교육의 핵심적 개념으로 통합해야 한다.

이를 위해 교육학의 체계화 논쟁과 교육학의 본질 논쟁이 심화될 필요가 있다.

⑧ 교육학의 대외관계에 있어서는 비판적 도입, 한국교육현실에 바탕을 둔 도입, 지식 도입선의 다양화, 한국과 유사한 역사적 경험과 사회문화적 상황에 있는 국가들의 교육에 대한 더 많은 연구 등이 요청된다.