체육의 교육과정의 변화

체육교육 연구의 역사는 교수효율성과 교사교육의 개념화에서 점진적인 변화를 의미해왔다. 이러한 변화는 연구의 본질과 실제 현장에 적용할 수 있는 의미의 정도에 따라 크게 영향을 주었다.

본 고는 교수법, 교사교육, 교육과정에 관련된 체육교육 연구방법과 결과들을 설명하는데 있다. 연구의 대안적 방법들이 연구자와 현장교사간의 관계를 중심으로 역사적 관점으로부터 설명될 것이다. 일반적으로 연구자들은 쌍안경을 가진 관찰자처럼 두 가지의 관점을 갖는다. 초기의 연구자들은 오직 쌍안경에만 의지하여 교수-학습환경을 구성하는 특정 요소 등을 상세히 분석하려 했다. 교사와 학습자의 행동과 능력을 살폈으며 관련성과 차이를 분석하는 동시에 교수-학습과정을 세세히 분석하였다.

그러나 이러한 좁은 관점으로 교수-학습과정을 자세히 알 수 없다는 불만족 때문에 학생관점에 중점을 둔 보다 넓은 관점의 도입이 요구되었다. 현재 학습자의 상호작용, 성장배경과 환경 등에 관심을 두고 주의깊게 연구되고 있다. 교사, 학생, 교사교육가의 학습목표, 사고, 느낌, 기대, 태도들은 중요한 연구변인이 되고 있다. 연구자들은 학습환경을 다양한 각도로부터 바라보며 사회, 문화, 정치적 영향까지 연구하고 있다.

수년동안 연구는 교사교육, 교수법, 교육과정에 대한 실제와 이론에 대한 이해를 높여주었다. 질문들은 보다 우수한 교수방법과 학교체육에서 질 높은 체육교육을 실시할 수 있기 위한 교사교육의 방법에 대한 이해를 높이는데 기여하였다. 본 장에서는 스포츠교육 영역에서 유용한 질문들에 대한 대답을 다양한 접근을 통하여 소개하고 있다.

교육과정 개발과 초기연구

초기의 연구가 집단의 공헌과 연구 노력이 끼친 영향을 이해하기 위하여 어떻게 교육과정이 개발되어왔는지를 간단히 살펴보기로 하자. 체육교육의 역사는 시대적 문화, 경제, 사회, 정치적 영향을 크게 받아왔으며 역사적 관점으로부터 교육과정을 이해하는 것은 연구결과의 해석에 도움을 줄 것이다.

첫 프로그램

미국에서의 최초의 체육프로그램은 1800년대 초로서 주로 치료행위를 중심으로 한 것이었다. 20세기를 맞이하면서 체육 프로그램의 목표와 방향이 개인의 발달을 목표로 새로이 적용되었다. 1918년에는 교육의 기초원리(The Cardinal Principles of Education)가 출간되었으며 체육교육이 여가시간의 가치있는 활용 수단으로서 학교에서 제공되는 결정적인 역할을 하였다. 자연적인 문제해결을 통한 전인적인 발달을 주장하는 존 듀이의 영향으로 체육교육은 스포츠와 게임으로의 직접적인 적용이 이루어졌다.

1900년대 초기의 프로그램은 엄격한 훈련에서 놀이와 여가활동 중심으로 바뀌었으며 "신체를 통한 교육"으로 알려진 접근이 형성되었다. 1930년대의 공황시기에 맞은 교육의 위기와 함께 체육도 어려움을 맞이하였으나 새로운 프로그램이 점차적인 지지를 얻고 1960년대까지 신체활동을 통한 전인교육의 개념을 전개하였다. 1940년대와 1950년대의 2차 세계대전에 따른 염려와 신체적 건강을 촉진해야 할 필요성은 체력활동에 대한 관심을 증가시키는 데 기여하였다. 학교 프로그램에서 신체조성(fitness)에 관한 강조에도 불구하고 sport는 여전히 교육과정의 중심이었다.

연구 노력

교육적 연구는 1940년대에 교수효율성과 학업성취 변인과 상관관계가 있을 것으로 추정되는 교사의 특성과 사전변인(부모의 사회적 지위, 형제자매의 수)을 발견하려는 노력을 중심으로 이루어졌다. 이 당시의 교수효율성은 전형적으로 교육행정가나 학생들의 평정척도에 의한 교사평가에 의하여 판단되었다. 연구자들은 우수교사라고 생각되는 교사의 모습, 열정과 같은 성격적 특성을 밝히려 노력하였다. 또 다른 노력은 한 교수방법과 다른 교수방법을 비교하여 더 높은 성취를 보이는 학급을 통하여 우수한 교수방법을 판단하는 형식을 통하여 이루어졌다. 이러한 접근은 효율적인 교수를 구성하는 요소들을 일관되고 의미있게 증명하는 데 실패하였다.

Medley(1979)에 의하면, 교사의 평정척도를 이용한 초기연구들은 특정한 교사의 특징이 학업성취도를 높이거나 교육의 목표를 달성하는 어느 것에 효율적이라는 증명을 보이지 못하였다. 연구방법들은 모두 제 각각 다른 연구결과를 산출하였으며 학업성취도가 다른 이유를 증명하는데 충분치 못하였다.

수년간에 걸쳐 스포츠교육학자들은 연구의 질문과 이슈를 구성하기 위하여 일반교육 연구결과들을 활용하였다. 스포츠교육의 초기연구를 고찰한 Nixon과 Locke(1973)는 오직 한 연구만이 예비교사의 성격적 특성이 교사의 성공과 관련한 연구를 수행하였다고 보고하였다. 후에 이루어진 고찰연구에서 Locke(1983)은 협력교사의 평정척도에 의하여 예비교사의 성공을 예측하기 위하여 여러 가지의 사전변인을 활용한 연구를 설명하였다. 작가는 교사를 평가한 연구변인의 80%가 의미있는 것이었다고 설명하였다. Locke은 이 연구결과는 매우 놀라왔다고 평가하면서도 교수수행의 성공에 관한 관련성과는 아무 상관이 없으며 연구결과를 흥미로운 이론이나 현장적용에 유용한 규칙으로 바꿀 수도 없다고 밝혔다. 이러한 경고에도 불구하고 많은 교사교육가들은 이러한 평정척도를 예비교사 수행을 판단하는 근거로 사용하였으며 오늘날에도 많이 사용되고 있다.

운동기능학습 연구

이 당시의 일반교육 연구가들은 유능한 교사의 바람직한 성향과 그들이 사용하는 교수방법을 밝히는데 관심을 두었다. 반면에 체육교육 연구가들은 운동기능 학습을 용이하게 할 수 있는 방법을 모색하고 있었다. 이 때의 대부분의 연구활동들은 운동학습을 전문적으로 연구한 연구가들에 의하여 생산되었다. 1960년 이전에 체육은 오직 학교체육교육만을 대상으로 간주되어왔으며 학생들의 진로도 교직으로만 제한되었다. 따라서 운동학습분야의 연구가들과 다른 영역에서의 연구가들도 현장 체육교육의 개선이나 교사교육과 관련한 사실에만 관심을 두었다. Nixon과 Locke(1973)은 학습크기, 과학적 학습도구의 유용성, 표현법의 효과, 과제의 분석 등과 같은 학습패턴을 설명하였다. 예를 들어, 전형적인 체육의 연구방법은 기초농구 수업을 통하여 두 가지 지도방법을 비교하는 것이었다.

Nixon과 Locke은 비록 교수를 운동기능 학습을 촉진하는 수단으로서 체육연구의 중심적 관점이 모아지기는 하였으나 학생들의 학습향상 여부를 아는 것과 학생들의 학습향상을 위한 지도방법을 아는 것은 전혀 별개의 다른 지식이라는 점을 지적하였다. 이들은 또한 연구설계의 도구로서의 이론의 부재와 같은 연구방법적인 문제로 인하여 연구결과들이 현장개선을 위한 정보제공이 제대로 이루어지지 않았다. 한편 Nixon과 Locke은 체육교사들을 위하여 몇 가지의 제안을 하면서 교사들의 행동이 전통, 기회, 직관에 의해 좌우되고 있다고 불만을 토로하였다. 이들은 체계적인 사건과 행동 기록법의 개발과 점검을 통하여 운동기능학습과 관련하여 보다 심층적인 기술분석적 연구가 이루어져야 하는 필요성을 강조하였다.

이후로 체계적 관찰에 대한 관심은 교수에 관한 양적 자료의 수집과 기술을 발달시키는 기여를 하였다. 이러한 노력은 그동안 지속되어 온 낮은 수준의 교수행동 측정과 함께 과정-결과 연구를 뒷받침하면서 상당히 일관된 연구결과물을 생산해내는데 기여하였다.

프로그램의 대변화

1960년대에 걸친 몇 건의 사건은 체육의 변화과정을 개념화시켰다. Franklin Henry는 그의 논고를 통하여 체육의 학문적 정당성을 설명하였다. 체육 지식의 실체화에 관심을 가졌으며 교직 이외의 직업적 영역을 새로이 모색하는 전공을 제공하기 시작하였다. 새로운 학문영역으로서의 과학적 전공지식을 구축하기 시작하였으며 그들의 영역을 반영하는 프로그램의 명칭을 새로이 적용하기 시작하였다. 이러한 변화는 체육의 본질과 연구가, 교육과정 개발자, 교사들이 성취하고자 하는 목표의 범위에 관한 혼동을 가져오기도 하였다. 체육교수에 움직임 접근을 하려는 경향은 전통적인 스포츠와 fitness를 강조하던 1960년대에 도전을 하게 되었으며 게임, 무용, 체조 학습내용을 구성하는 토대로 Laban의 움직임교육의 개념이 추천되었다. Laban 의 움직임 이론을 기초로 한 영국의 교육과정 모델로부터 도입된 움직임 교육(movement education)은 문제해결과 탐구를 중심으로 하는 움직임 개념에 대한 이해를 강조하였으며 스포츠 중심의 교육과정과 정당한 경쟁을 벌이게 되었다. 비평가들은 움직임 연구의 결과들이 움직임 교육에 대한 지지를 이끌어낼 만큼 증거를 충분히 제시하지 못하였음을 지적하였다. Nixon과 Locke(1973)은 초등, 중고등, 대학에서의 움직임 교육에 관한 실험적 연구들을 명확히 제시하는데 실패하였으며 연구방법상의 약점을 갖고 있었다고 지적하였다. 움직임 접근이 몇 몇 초등학교에서 환영을 받았기는 하였지만 대부분의 학교에서는 여전히 스포츠와 fitness가 교육과정의 중심이 되었다.

체육의 하위영역이 지속적으로 성장하면서 각 영역마다의 다양한 목표가 생기게 되었으며 결과적으로 체육교육과정의 본질에 관한 의견 일치가 이루어지지 않는 원인이 되기도 하였다. Jewett 등(1995)은 교육과정계획의 대부분은 전문가의 전문적 판단과 대중적 정책에 의하여 이루어진다고 설명하였다. 역사적으로 교육과정의 핵심목표는 사회, 경제, 정치적 관점이 변화하면서 같이 변화되어왔다. 1960년대부터 현재에 이르기까지 여러 가지의 교육과정모델이 개발되었으며 이에 관한 관점도 다양하게 되었다. 이러한 변화가 연구자들의 역할을 더욱 복잡하게 만들었지만 연구자의 양적 증가와 질적 향상이라는 긍정적 현상도 나타났다. 비록 하위영역의 연구자들의 역학이 체육교육연구자들보다 더 중요한 것으로 보기도 하였으나 정교한 연구방법의 발달은 연구의 생산성을 높이는 데 기여하였다. 1960년대의 커다란 변화는 교수법과 교사교육에 관련된 의미깊은 지식생산을 가능하게 하였다.

연구의 진행

초기 체육교육의 연구가 교수법에 관한 미미한 지식생산에 그치자 연구자들은 의미있는 정보생산의 어려움을 깨닫게 되었다. 후에 이루어진 연구노력들은 이러한 지식부족을 극복하고 커다란 진보를 이루는 계기가 되었다.

교사와 학급에 관한 연구

1970년대에 들어 스포츠교육학자들은 1950년대와 1960년대에 사용하였던 연구방법을 포기하고 일반교육연구에서 활용하던 관찰도구의 사용을 고려하게 되었다. 이러한 움직임은 Dunkin과 Biddle(1974)에 의해 'The Study of Teaching'이 출간되면서 더욱 촉진되었다. 이들은 연구모델을 사전변인, 환경변인, 과정변인, 결과변인으로 구성하였다. 사전변인(교사의 특성)과 결과변인(교수결과)은 초기연구에서 사용되었으나 결과를 측정하기 위하여 추상적 평정척도가 사용되었다.

Dunkin과 Biddle의 연구모델은 연구의 설계와 논의에 도움을 주며 수년동안 연구의 안내역할을 해왔다. 환경변인들은 교사가 반드시 적응해야 하는 조건들로서 정의되며 과정변인은 학급내 활동이나 교사와 학생이 하는 행동을 의미한다. 이들은 교수-학습환경에서 타당하고 신뢰로운 체계적인 관찰도구와 행동의 기록을 이용하는 연구의 장점을 설명하였다. 일반교육 연구자들의 지도를 따라 체육교육 연구자들은 체육교사와 학생의 행동을 기록 분석하는 체계적인 관찰도구를 개발하는데 관점을 두기 시작하였다. Locke(1977)은 체계적 관찰도구의 개발과 사용은 연구자로 하여금 교수행동을 직접적인 관찰을 통하여 자료를 수집할 수 있게 하였기 때문에 활발하게 이루어졌다고 하였다.

Anderson과 Barrette(1978)은 체육수업에서의 교사와 학생의 행동현상을 밝히는 데 선두에 섰다. 한편 Cheffers(1973)는 Flanders의 상호작용분석도구(CAFIAS)를 응용하여 적용하였다. 오하이오 주립대학의 Siedentop과 그의 동료들은 예비교사의 교수행동을 관찰하기 위한 도구를 개발하였으나 나중에는 협력교사와 현직교사를 분석하게된 O.S.U. 교수행동분석도구를 개발하였다. 이러한 초기의 노력은 다른 도구의 개발을 촉진시켰다(Darst, Zacrajek, & Mancini, 1989).

다양한 관찰도구체계가 스포츠교육학에서 사용되었지만 아마도 실제학습시간 분석도구(ALT-PE)가 가장 많이 사용되었을 것이다(Siedentop, Tousignant, & Parker, 1982). Siedentop과 그의 동료들에 의하여 응용 개발된 실제학습시간(Academic Learning Time)모델은 초보교사평가연구를 통하여 개발되었으며 실제학습시간의 개념을 체육수업에서의 과정평가방법으로서 연구물로 꾸준히 발표되었다. 1980년대에 걸친 연속적인 연구발표로서 소개되었으며 Metzler(1989)는 운동기능 학습을 위하여 학생들이 실제로 학습에 임하는 시간은 매우 적었다고 결론을 내렸다. 다른 연구결과들은 체육수업의 환경이 지나치게 교사중심적이라고 밝혔다.

교수행동 연구

체계적 관찰도구의 발달에 따라 연구자들은 측정된 실질적 근거를 과정변인으로 활용하여 교수효율성을 밝히기 시작하였다. 이러한 접근은 교수효율성을 측정하기 위한 추상적 평가에 의존하던 초기 연구보다 많은 향상을 보였다. 흔히 사용되던 기능은 상관관계를 통한 설계로서 교사의 행동(과정)과 학생의 학업성취도(결과)간의 상관관계를 모색하였다. 과정변인으로서 교사 설명을 통하여 Oliver(1980)와 Taylor(1976)는 교수행동과 학생의 학업성취간의 긍정적인 관련성을 보고하였다. 다른 연구자들은(Yerg, 1981; Yerg & Twardy, 1982)학생의 학업성취와 관련있는 특정 교수행동은 없다고 하였다.

교사 피드백에 대한 강한 믿음 때문에 많은 스포츠교육학자들은 피드백과 학업성취간의 관계를 연구하였다. 최근의 피드백에 관한 고찰연구(Lee, Keh, & Magill, 1993)에서는 피드백의 효과에 대한 명확한 결론을 내리지 못하였음을 보고하였다. 피드백과 관련된 대부분의 연구들은 객관적이며 다양한 방법을 사용하였을지라도 학업성취를 높이는 것과는 크게 관련이 없는 것으로 나타났다(Godbout, Burnell, & Tousignant, 1987; Salter & Graham, 1985; Silverman, Tyson, & Krampitz, 1992).

초기의 과정-결과연구가 스포츠교육학을 연구의 중요한 영역으로서 인정을 받게 하는 공헌을 하는 동안 몇 몇 연구자들은 중요한 방법상의 이슈들을 제기하였다. 일관되지 못한 연구결과를 낳게 한 원인을 설명하기 위해서는 단기간에 걸친 지도시간과 전문가로서의 교사 수준을 언급하지 않을 수 없다(Graham, Soares, & Harrington, 1983; Yerg, 1981). 예를 들어, 1980년대에는 Graham과 그의 동료들은 성공적인 교수수행은 다양한 교수행동의 종합적 역할이 오케스트라처럼 조화롭게 이루어져야 가능한 것이지 피드백과 같은 하나의 교수행동이 유능하거나 무능한 교사를 구별할 수 있는 기준으로 사용하기에 충분한 역할을 거의 할 수 없다고 논쟁을 펼쳤다. Rink와 Werner(1987)는 현재까지 제한적인 결과만을 보여 준 교사행동보다도 중요한 변인들에 더 관심을 가져야 한다고 주장하였다. Dunkin과 Biddle (1974)은 학년, 교수목표, 교과내용 등과 같은 환경적 요소를 고려하지 않고 단순히 교사행동을 보고하는 것을 포함하는 위험성을 경고하면서 연구결과가 의미있는 것이 되기 위해서는 보다 복합적인 연구설계가 필요함을 지적하였다.

교수행동의 변화

관찰연구의 증명에 의해 발표된 전형적인 체육수업의 모습을 토대로 많은 체육교사교육가들은 좋은 교사의 행동을 결정하였으며 좋은 교사행동이란 어떤 것들이며 교사교육을 통하여 학생들에게 가르쳤다. 특정 교수행동의 발생빈도가 높을수록 좋다는 믿음으로 연구자들은 학생들에게 전달하는 정보의 패턴과 양을 바꾸도록 훈련을 시켰다.

예를 들어, 한 연구는 예비교사 집단에서 열정적인 교사의 행동에 대한 정의를 내리고 훈련시켰다(Rolider, Siedentop, & Van Houten, 1984). 응용행동분석을 통하여 Carlisle과 Phillips(1984)는 교사의 열정적인 행동수준은 훈련에 의해 향상시킬 수 있다고 결론을 내렸다. 지난 수년간 실험연구에서 자주 이용된 교사행동 변인은 피드백이었다. 연구자들은 예비교사들의 피드백 행동을 수정하도록 훈련시켜 학생들에게 제공하는 긍정적 피드백의 횟수를 증가시키는데 성공하였다. Cusimano(1987)와 Van der Mars(1987) 역시 현직 교사들에게 학생들의 운동기능 수행과 관련하여 구체적, 긍정적 피드백의 양을 증가시키기 위하여 계획된 실험을 하였다.

이들 연구들은 교사행동은 행동분석 테크닉과 체계적인 피드백을 통하여 변화시킬 수 있으며 이러한 발견사실들은 교수효율성 연구자들에게 크게 인상을 심어주었다. Locke(1984)는 그의 고찰논문에서 교수규칙, 교수훈련과 실제 교수상황과의 연계성을 논하면서 교수 효율성에 관한 연구결과들에 대하여 사뭇 냉소적으로 바라보았다. 그 후의 고찰논문에서 Locke (1987)은 체육교사들은 예비교사 혹은 현직교사 수준에서 새로운 교수행동을 획득할 수 있으며 낡은 교수법을 바꾸고 현장 환경의 요구에 부응하는 방법을 적용하는 등 고액의 훈련프로그램이나 엄청난 지원없이도 연구질문 이상의 커다란 성과를 거두었다고 설명하였다.

다른 연구자들은 가장 잘 가르칠 수 있는 한 가지 방법을 모색하는 것이 생산적인지에 대한 의문을 갖기 시작하였으며 이러한 생각에 동의한 연구자들이나 교사교육가들은 다른 접근을 모색하기 시작하였다. 연구자들이 자신의 연구 결과를 설명하는 것은 점점 더 중요하게 되었으며 교수행동과 학생의 학업성취와의 관계를 규명하는 연구결과가 일관되게 나타나지 않아 연구방법의 개선이 더욱 요구되었다. 이러한 문제점은 교수방법의 단순비교 중심이던 초기 연구로부터의 더욱 성숙해 가는 발전과정에 나타나는 현상이며 교수법과 교사교육에 관한 연구자들의 관심이 점차 증대되어가고 있는 추세이다.

시간변인에 관한 연구의 집중

과정-결과 연구가 본격적으로 이루어지면서 연구의 약점에 대한 직접적인 비판이 시작되었다. 첫째, 어떤 교수행동은 학업성취도와 어느 정도 관련이 있는 것으로 생각되지만 상관관계는 매우 낮거나 유의한 차를 보이지 않았다. 더욱 어려운 사실은 관련성이 있다는 이유를 명확히 설명하기가 어렵다는 점에 있었다(Brophy & Good, 1986). 따라서 동시에 교수행동 연구는 1970년대와 1980년대에 걸쳐 학생을 매개로 대안적인 패러다임을 갖는 전기를 맞이하게 되었다. 학생의 즉각적인 반응이 교수 효과를 더 잘 나타내는 것이라는 믿음을 기본으로 수업중 학습자의 행동에 대한 관찰이 지도효과를 나타내는 매개물로 인정되었다. 예를 들어 학생들의 과제종사시간이 연구변인으로서의 관심을 모았다. 시간을 변인으로 한 초기의 스포츠교육학 연구는 BTES(Fisher 등, 1978)에서 찾아볼 수 있다. 연구자들은 학생이 적절한 난이도 수준에서 실제 학습시간에 투자한 시간을 성공적인 교수를 나타내는 중요한 변인으로 이론화하였다. 따라서 이같이 수정된 과정-결과 모형 틀에서 실제학습시간(ALT)은 교수행동과 학업성취도를 연결하는 과정변인으로 인정을 받았다. 비록 Doyle(1977)이 학생의 학습을 유발하는 과정을 밝히기 위하여 광범위한 연구를 선호하였으나 이후로도 ALT는 양적 측정도구로서 수년간 이용되었다.

실제학습시간 연구의 공헌

개정된 ALT-PE도구를 사용하게 되면서 학업성취도와 실제학습시간의 관계를 밝힌 연구들은 논리적인 절차를 밟게 되었다. 체육수업에서의 시간 소비방법에 관한 연구가 이루어지면서 연구자들은 연구의 관점을 과정-결과연구 설계에서 학생의 실제학습시간을 과정변인으로 바꾸었다. ALT-PE와 학업성취도의 관련성을 보여주기 위한 최초의 체육연구는 아마도 과제의 난이도와 연습활동의 질을 명확히 규명하지 못한 때문인지 성공적이지 못하였다(Godbout 등, 1987; Silverman, 1983; Yerg, 1983; Yerg & Twardy, 1982). 최근의 연구는 교수현장과 학습과제의 본질에 관한 고려를 하면서 실제학습시간이 학업성취와 관련이 있음을 보여주고 있다. 예를 들면, 학급전체를 분석 대상으로 한 Silverman, Tyson, Morford(1988)의 연구에서 피드백을 받으며 연습에 투자한 시간이 학업성취에 긍정적인 관계가 있으며 연습형태가 매우 중요함을 증명하였다. 정확한 동작만을 변인으로 하여 연습시도 횟수의 효과를 연구한 결과도 학업성취도와 연습투자시간간의 긍정적인 관계를 밝혔다(Ashy, Lee, & Landin, 1988; Buck, Harrison, & Bryce, 1991; Dugas, 1984; Silverman, 1985; 1990). 이러한 연구결과는 학습에 있어서 총 연습시간보다 연습의 질이 더 중요하다는 사실을 보여주고 있다(Ashy, Lee, & Landin, 1988; Silverman, 1990).

교사능력개발에 대한 이해

이와 동시에 연구자들은 바람직한 교사행동을 수량화하는데 관심을 가지고 있었으며 어떤 연구자들은 왜 교사들이 체육수업 중에 특정한 행동을 하는지를 밝히는데 관심을 가졌다. 이 접근은 광범위한 시각을 요구하였으며 교수행동에 관한 한 두가지의 분석을 뛰어넘는 접근의 필요성을 강조하였다. Lortie(1975)는 개인의 역사가 교사교육 프로그램보다 유능한 교사로 성장시키기 위한 기본적인 결정인자라고 보았다. 이러한 관점에서 학생으로서 경험한 개인성향, 역할모델, 학교환경 등은 교사들의 사회적 역할을 하며 교사교육에서 중요한 역할을 한다.

1970년대에 발견된 또 다른 관점은 예비교사들이 아무런 의견이나 인식없이 교사교육을 받거나 주어진 사회적 구조 안에서 수동적인 입장을 갖는다는 것이다. 교사교육 프로그램의 효과는 교육적 사회구조에 의하여 희석된다고 초기 연구결과들은 밝히고 있다.

1980년대의 초기 연구들은 교사의 개인적 관점과 사회적 구조 사이의 상호관련성을 간과하는 경향을 보이기도 하였다. Templin(1981)에 의한 연구는 학생들이 사회화의 대리인으로서 역할을 한다는 사실을 밝혔다. 따라서 이러한 상호작용적인 관점으로부터 사회화 대리인의 역할을 교사능력발달에 영향을 미치는 수많은 요소들을 포함할 수 있다. 교사들은 학생과 학급 영향으로부터 반응을 보이게 마련이며 이러한 상호작용적인 본질은 교수행동에도 커다란 영향을 미친다.

Locke(1984)에 의하면 체육교사들은 연구질문을 구성하는 사회화 모델의 가치를 인정하는데 매우 인색하였다. 이 당시에는 교사교육이 교수수행에 미치는 영향이 얼마인지를 파악하려는 노력이 Templin(1979, 1981)의 연구이외에는 그다지 이루어지지 않았다. Locke(1984)는 그의 고찰연구에서 교사들은 특정한 교수행동을 얻기 위해 노력해야 한다. 연구를 통하여 아직도 불분명한 사실로서 실제 수업환경에서 특정한 교수행동이 학업성취를 갖게 하며, 연습에서 습득된 기능이 실제 상황으로 얼마나 잘 적용되는지, 그리고 교사들은 교사교육을 통하여 습득한 지식과 기능을 특정 교수 조건에서 얼마나 잘 견지하는지 등에 대해서는 아직 명료하게 밝혀져 있지 않다.

교수효율성을 밝히기 위한 연구노력이 초기에는 거의 이루어지지 않는 동안 교사의 사회화에 영향을 미치는 과정에 관한 연구는 상당한 진척을 이루었다. 이들 학자들은 교사들에게 실질적으로 도움을 줄 수 있는 연구의 효용성에 대한 가치에 의문을 제기하며 다른 학자들에게 경고하는 중요한 역할을 하였다. 이러한 역할의 선봉에 선 학자는 체육교사능력 개발에 사회화 과정 역할이 중요하다고 그 중요성을 강조한 Lawson이었다.

Lawson(1983)은 다섯 가지의 기본 가정을 밝히며 사회화과정에 관한 정보들을 종합화하였다. Lawson에 의하면 사회화과정은 교사교육이 이루어지면서 시작되는 것이 아니라 교육적 과정을 통하여 평생동안 지속되어야 하는 것이다. 체육교육의 세계는 매우 조직화되어있으므로 변화를 거부한다. 사회화과정은 자동이기보다는 문제해결식의 관점으로 바라보았으며 사회화는 양립할 수 없거나 일관성 없는 일이 발생했을 때 생긴다.

1989년 Templin과 Schempp(1989)는 교사사회화를 자신의 이력과 사회구조의 양립을 조절하면서 활발한 대리역할을 한다는 상호보완적인 시각으로 설명하였다. 이들 작가들은 체육교사의 사회화 과정에 영향을 미치는 중요한 글들을 모은 에세이를 발간하였다. 최근의 Stroot(1993)에 의한 전공논문집에서 많은 연구자들은 Lawson에 의해 정의된 직업사회화모델을 사용한 연구결과들을 요약 정리하였다. 이들 연구들은 체육교육 전공을 선택한 이유(Dodds, Plac다, Doolittle, Pinkham, & Prtman, 1992), 교사교육과정에서의 사회화(Graber, 1991), 현장교사로서의 경험(O'Sullivan, 1989) 등을 보고하였다.

연구들은 교사개인의 이력을 교사사회화의 기본으로서 밝혀냈으며 더 나아가 교사교육을 받기 전에 이미 교사의 사회화에 영향을 미치는 요소로 바라보았다. 한편, 교사의 개인적 관점과 교육시스템의 사회적 구조사이에서의 상호관계를 연구가 활발히 이루어졌다(Graber, 1989; Solmon, Worthy, & Carter, 1993; Solmon, Worthy, Lee, & Carter, 1991). 이들 연구들은 교사가 교사의 개인적 관점과 교육시스템의 사회적 구조사이의 상호관계를 조절하는 중요한 역할을 한다는 사실을 지지하였다. 또 다른 각도에서는 교사의 생활과 사화화 과정에 영향을 미치는 요소를 심층적으로 밝히기 위하여 교사의 인생을 밝히기 위한 접근이 이루어졌다.

이들 모든 연구결과들은 한결같이 교수는 매우 복잡한 과정으로 이루어져 있으며 교사 사회화과정 역시 여러 가지의 측면을 포함하고 있다는 사실을 밝히고 있다. 이들 연구결과를 토대로 Lawson과 Stroot(1993)은 사회화과정은 상호작용을 요구하며 문제소지를 안고 있는 동시에 개인에 영향을 미칠 수 있는 다양한 요소를 포함하고 있다고 결론을 내렸다.

인지과학과 정보처리 과정 연구

1980년대에 연구가 증가하기 시작하면서 교사와 학생의 행동 및 사고를 밝히기 위하여 연구관점이 확대되었다(Clark & Peterson, 1986; Wittrock, 1986). 이러한 관심을 가진 학자들은 교사와 학생의 행동 관련성, 교사의 행동변화를 위한 실험계획과 같은 행동변화에 관한 관점을 넘어서야 할 필요성을 제기하였다. 기본적으로 사고과정 연구는 교사와 학생의 행동은 그들의 사고에 의한 것이라는 가정을 토대로 접근하고 있다.

초보교사와 경력교사의 사고와 행동을 연구한 인지심리 연구 결과를 기초로 많은 연구자들은 교수 전문성을 구성하는 인지적 요소를 조사하였다. 최근의 Dodds는 문헌고찰연구에서

경력교사와 초임교사들이 갖는 특정 주제의 지식이 어떻게 구성되는지를 밝힌 연구결과들을 요약하였다. Dodds(1994)에 의하면 여러 연구자들은 관찰기능의 전문성을 조사하면서 경력교사들은 움직인 기능을 분석하는 데 있어서 초보교사들과 다르다는 사실을 발견하였다. 경력교사들은 운동기능 수행의 정확함과 실수를 파악할 수 있는 복잡한 스키마가 발달되어 있었으며 쉽게 과제수행에 필요한 단서를 선택하거나 만들 줄 알았다(Pinheiro & Simon, 1992). 반면에 초임교사들은 교수환경으로부터 문제해결 방법 모색에 어려움을 겪었으나 현장경험을 통하여 관찰기술을 배울 수 있는 것으로 나타났다(Barrett, Allison, & Bell, 1987; Bell, Barrett, & Allison, 1985).

다른 인지인식기술을 활용하여 연구자들은 경력교사와 초임교사의 지식배경을 연구하였다(Ennis, Mueller, & Zhu, 1991; Housner, Gomez, & Griffey, 1993; Rink, French, Lee, Solon, & Lynn, 1994). 이들 연구들은 경력교사들은 교수법과 교육과정에 대하여 더 복잡한 지식구조를 갖고 있으나 일정한 스키마 범주 내에서는 제한적인 것으로 나타났다. Ennis 등(1991)의 연구 이외에 이들 연구들은 지식의 구체적인 내용수준까지 조사하지 않아 제한적인 가치만을 갖고 있다. 게다가 어느 연구도 실제 교수과정으로서 교수에 대한 교사의 지식을 밝히려는 시도를 하지 않았다. Dodds(1994)는 현재까지의 경력교사와 초임교사에 관한 연구는 교사의 전문성을 매우 좁은 시야에서 밝혀왔으며 더욱 다양한 개념의 도입과 논쟁이 필요하다고 결론을 내리고 있다. 이들 연구결과들은 운동능력, 성, 사회적 배경 등 학생들의 평등성과 관련한 교수 전문성에 대하여 부분적으로 한정적인 정보를 제공하고 있다(Dodds, 1994).

교사 사고와 의사결정

Handbook of Research on Teaching에 수록된 교사의 사고과정(Clark & Peterson, 1986)은 사전계획, 상호의사결정, 교수이론과 믿음 등 교사의 사고과정에 대한 우리의 이해를 높여주고 있다. 첫 두 범주는 교사사고는 교수수행 전 혹은 교수수행 중간에 앞서 발생해야 하는 과정임을 명백히 나타내고 있다. 세 번째 범주는 교수이론과 믿음이 교수계획과 의사결정에 미치는 영향을 조사한다.

교수계획은 1979년 Sherman(1979)에 의하여 경력체조교사와 초임체조교사의 교수계획이 비교조사된 이래 체육교육 분야의 한 연구 관심 분야로 자리잡아 왔다. 그 이후로 여러 연구자들은 다양한 관점으로부터 교수계획을 분석해왔다(Byra & Sherman, 1993; Griffey & Housner, 1991; Housner, & Griffey, 1985; Placek, 1984; Solmon, & Lee, 1991; Stroot & Morton, 1989; Twardy & Yerg, 1987). 실제 수업환경에서 자료수집을 한 Placek(1984)과 실제 면담과 계획표를 분석한 Stroot과 Morton(1989) 이외에는 대부분의 연구자들은 수업계획수립 시의 교사들의 기억을 되돌아보는 회상기록법(think aloud technique)을 사용하였다. 교사들의 반응은 의사결정 형태와 빈도를 구하기 위하여 기록 분석되었다. 이들 연구들은 대부분 교수계획을 세우기 위한 의사결정은 교사의 전문성 수준에 상관없이 수업목표나 목적보다는 수업활동과 수업내용에 더욱 관련성을 갖고 있다는 사실을 밝혔다.

전통적인 교수계획 모델(Tyler, 1950)은 수업목표를 가장 중요한 첫걸음으로 여기는 대부분의 체육 프로그램에서 이용되었지만 이 모델에 대한 연구결과들로 모델의 유용성에 의문을 가졌다. Placek(1983)은 분주하고 즐겁고 신나게 학생들을 지도하도록 계획을 세우는 프로그램이 현재의 체육프로그램의 효과성에 대한 재평가를 요구하게 하였다고 밝혔다. Stroot과 Morton(1989)의 연구에서 교사들은 이전의 교사들과 달리 교사계획에 관하여 희망적인 관점을 갖고 있는 것으로 나타났다. 객관적 자료를 토대로 유능한 교사로 평가되는 이들 교사들은 학습과 기본적인 Tyler 모델에 따라 계획을 확대하는데 관심을 갖고 있었다. 경력교사-초임교사 관련 연구들은 교수경험에 따라 사전 계획을 수립하는데 의사결정과 사고과정에서 차이점을 보인다고 제안하였다. 경험이 적은 교사들과 비교할 때, 경험있는 교사들이 교수상황에 대한 정보 입수를 더 필요로 하며 상세히 계획을 수립하고 과제지도를 위한 교수 전략에 관한 의사결정을 더 많이 하는 것으로 나타났다.

교사 사고과정에 관심을 가진 연구자들은 현장에서의 교사를 연구하기 위하여 자극회상법(stimulated recall interview)을 사용하고 있다(Byra & Sherman, 1993; Housner & Griffey, 1985; Walkwitz & Lee, 1992). 사용된 자료수집법에 약간의 변수가 있기는 하지만 교사들은 일반적으로 최근에 가르친 수업의 테이프를 보고 이때 그들의 사고나 의사결정에 관한 일련의 질문들에 대하여 대답을 한다. 숙련교사와 초임교사의 비교를 한 연구결과들은 수업이 의도한 대로 진행이 안 되는 경우 숙련교사들이 대안을 더 활용하는 것으로 나타났다. 반면에 비숙련 교사들은 자신들의 교수계획대로 지속하는 경향을 보였으며 계획대로 안될 지라도 계속 고집하는 것으로 나타났다. Walkwitz와 Lee(1992)에 의하면 숙련교사들은 자신이 갖고 있는 교과내용 지식을 학습상황에 맞게 전개할 수 있다고 밝혔다.

교사의 사전, 상호 사고작용에 관한 연구들은 교수나 연구에 도움이 될 만한 정보제공이 충분히 이루어지지 않았다. 교수계획에 관한 연구들은 예비교사교육을 통하여 가르치는 교수계획의 기본원리가 교수현장에 결코 적용되지 않을 가능성이 크다는 사실을 통하여 교사교육가들에게 경고하였다. 한편 상호작용 연구들은 행동에 앞서 생기는 것으로 믿어지는 사고와 느낌의 발생빈도 수를 이용한 자료수집법의 신뢰성과 타당도에 대하여 비판하였다. 이러한 자료분석은 초기의 과정-결과연구에서 보인 현상과 마찬가지로서 교수에 관한 중요한 질문에 대답하기에 충분한 정도의 세밀성은 결여되었을 것이다.

교사의 믿음과 가치의 영향에 관한 스포츠교육학내 대부분의 연구는 Ennis와 그녀의 동료(Ennis, Muller, & Hooper, 1990; Ennis, Ross, & Chen, 1992; Ennis, & Zhu, 1991)들에 의해서 이루어졌다. 최근의 교사의 지식습득과 활용에 관한 믿음의 영향에 대한 고찰연구에서 Ennis(1994)는 교사들은 내용선택, 교수전략, 과제 등에 관한 의사결정에 영향을 미치는 교육적 믿음체계를 개발한다고 지적하였다. 그녀는 또한 어떤 교사들은 자신들의 믿음과 혼동을 일으키는 지식에 대해서는 저항한다는 증거를 제시하였다(Faucette, 1987). 이러한 증거는 평가에 대한 교사의 믿음을 밝힌 Veal(1988, 1992)의 연구에서도 찾아볼 수 있다. 이 연구는 교사와 교사교육가들은 평가에 대한 믿음이 서로 다르며 교사가 보고한 내용은 실제로 교사가 수행한 것과 항상 같지 않다는 사실을 밝혔다.

학생사고

학생들이 교수를 통하여 어떻게 학습하는가를 밝힌 인지연구들은 이제 초기단계에 접어들었다. 이 연구는 학생의 행동을 중점으로 연구하는 시간변인 연구의 연장으로서 교수수행 중 크게 문제가 되지 않는 학생의 반응은 무시한다. 교사는 학업성취에 직접적으로 영향을 미치지 않는다는 믿음을 근거로 특정한 방법으로 학생들이 생각하고 행동하게 하며 학업성취를 위해서 개념, 동기부여, 정서적 과정, 과제집중의 역할 등을 강조하였다(Lee & Solmon, 1992). 이 연구들은 교사에 의해 선정된 과제에 학생들의 참여정도에 영향을 미치는 요소들의 배경을 밝혔으며 교사의 지도 하에 학생의 사고와 느낌이 운동기능 연습 시에 어떤 역할을 하는 지를 분석하였다. 또 다른 연구들은 교사행동에 대한 학생들의 사고를 파악하였으며 학생들의 사고가 학습에 영향을 미친다는 사실을 지지하였다. Martinek(1988)은 교사기대에 대한 학생들의 생각을 분석한 결과 기대치가 높고 낮은 집단에서 특정한 교사행동을 다르게 인식하는 것으로 나타났다. Hanke(1987)는 학생의 사고방법을 설명하면서 학생들은 교사행동에 대해 각기 다른 방법으로 의미를 두고 있다고 밝혔다.

학생의 사고가 학습에 미치는 영향을 밝히는데 관심을 둔 연구자들은 학생의 동기부여와 관련한 사회인지모델(social cognitive model)이 유용하다는 사실을 깨달았다. 연구를 통하여 학생의 기능이나 동기부여수준과 같은 초기 특성, 혹은 학습전략의 활용이 실제 수업참여에 중요한 역할을 한다는 사실이 나타났다. 후속연구에서는 학업성취를 높이기 위해서는 동기부여가 중요하다는 사실을 인식하여 목표를 설정해야 한다는 사실을 제안하였다(Solomon & Boone, 1993). 이러한 연구는 지속적인 후속연구가 명백히 요구되지만 전통적인 연구자들이 진실성이 결여되어 제한적이라고 판단하고 있는 자기보고에 의한 자료를 필요로 한다.

그러나 학습성취를 위한 동기와 학습의 복잡한 면면을 설명하는데 도움이 될 수 있는 사회, 인지연구의 통합 때문에 학생의 인지에 관한 주관적 측정은 그 가치를 인정받게 되었다. 신중하게 수집, 분석된 자기보고서는 신뢰로운 자료로 사용될 수 있다. 그러나 이러한 접근은 초기 과정-결과 연구와 마찬가지의 약점을 가질 수 있다. 이제까지 연구자들은 교사들 사이의 변수와 교과내용과 학습환경광의 상호작용과 학생의 믿음과 동기부여에 관해서는 그다지 관심을 두지 않았다(Shulman, 1986). 다른 교수전략과 움직임과제의 형태가 학생의 학습에 미치는 영향에 대해서도 아직 잘 모르고 있다.

생태학적 체육

어떤 연구자들은 교수-학습환경의 한 두 가지 면모와 사고와 행동의 상세한 분석보다 학급에서 발생하는 상호작용과정에 관심을 갖고 있다. 비록 이들 연구에서 학습자의 사고와 느낌이 중요할지라도 학습환경의 맥락 내에서 교사와 학생간의 상호작용에 더 중요성을 두고 있다. 연구가 수행되는 실제 환경은 교사와 학생의 행동을 이해하는 중요한 결정인자가 되고 있다. 이러한 관점에서 연구자들은 규정에 얽매이지 않고 학습에서 기대되거나 적절한 행동 혹은 활동을 정의하는데 집중하는 경향이 있다. 이러한 기대되는 행동형태 혹은 학급 내에서 다른 학생의 역할 등은 특별한 환경에서의 상호작용에 의해 형성된다고 믿어진다.

이러한 연구는 성이나 인종, 사회적 계급을 떠나 누구나 평등한 기회를 갖게 하는데 관심을 두고 있다. Griffin(1985)과 Bain(1985)은 성과 비만수준에 따라 집단으로 나누어 규정에 제한을 두었다. 이들 연구자들은 학습의 실제 사회적 실상을 재구성하기 위하여 생태인류학적 연구기법(ethnographic methodology)을 사용하였다. 이들은 학생의 운동기능 향상이나 교수효율성에 대한 연구에는 관심을 두지 않았다. 대신에 전형적인 체육수업의 구조가 학생들의 요구에 부응하는데 실패했는가를 설명하는 것을 목적으로 하였다.

최근에는 연구자들이 학생들이 체육을 어떻게 인식하며 학습과제에 대하여 어떠한 의미를 부여하며(Pissanos & Allison, 1993; Solmon & Carter, 1995) 교사들이 교수법을 어떻게 이해하고 받아들이는 지를 밝히고 있다(Rovegno, 1993). 이들 연구들은 개인은 자신의 경험에 근거한 해석에 기초하여 지식을 구축하며 이러한 해석들은 기존의 지식과 기대에 의하여 영향을 받는다는 구성주의적 교육적 관점을 기초로 하고 있다. Pissanos와 Allison(1993), Solmon과 Carter(1995)의 연구에서의 재미있는 발견은 성에 따라 체육에 부여하는 의미가 다르다는 점이다. 이 연구자들은 성, 사회계층, 기능수준 등에 따라 달리 해석되는 중요한 사건들에 관심을 갖고 있었다. 이들은 할당된 학습과제에 부여하는 의미를 재구성하려 하였으며 이미 구성된 것들의 의미를 바꾸려하였다.

광범위한 이슈

생태학적인 연구에 관심을 가진 연구자들은 상관분석이나 단독 요인을 통하여 현상해석을 하려는 주장을 거부하고 광의의 관점을 가지고 상호작용과정을 파악하려 하였다. 이들은 학습에서의 상호작용에 관한 상세한 정보를 모색하였으나 이러한 과정들은 가정과 문화적 특성과 같은 학교 외부에서의 조건에 의하여 영향을 받는다는 사실에 논쟁을 펼쳤다. 이들 연구자들은 남녀 학생, 혹은 기능수준을 떠나 모두에게 평등한 기회를 제공한 교사를 유능한 교사라고 정의내릴 지도 모른다. 그들은 또한 효율성을 학업성취도의 측정보다는 학급의 구 조 내에서 찾을 것이다.

체육분야에서 수행된 많지 않은 생태학적 연구들은 잠재적 교육과정의 면모를 설명하며 밝혀왔다. 이러한 잠재적 교육과정의 초기 개념화를 이룬 Bain(1975)연구에 기초하여 많은 연구자들이 의도하지 않은 교수-학습과정의 결과로 얻게 된 지식과 기능을 정확히 설명하려 시도하였다. 이 연구자들의 연구들은 본질적으로 비판적이며 해석적인 경향을 가지고 있었다. 연구자들은 교수의 중심은 의사소통과 의미확립에 두어야 하며 연구방법도 참여관찰, 사례연구, 질적연구 방법을 사용하도록 바뀌어야 한다고 주장하였다(Kirk, 1992).

그동안 스포츠교육학 연구의 짧은 역사 속에서 좋은 연구에 대한 개념과 현장개선 방법에 관한 개념이 다르거나 혼란스러운 일이 있어 왔다. 최근에는 이러한 많은 논쟁거리들이 교수와 학습에 관한 테크닉 성향의 가치여부에 모아지고 있다. 많은 체육교사교육가들은 기술연구와 과정-결과 연구 결과들을 이용하였으며 모든 교사들이 습득해야 하는 바람직한 행동으로서 단순화했다. 과정-결과연구에 대한 비판에 의하면 이 모델이 교수현장을 개선할 가능성이 거의 없다고 논쟁을 벌였다(Tinning, 1991). Lawson(1993)은 최근에 교사가 이용하는 스포츠교육학 연구결과들은 현장 개선에 제한적이라고 결론을 내렸다. 그는 현장개선을 위한 지식을 현장에서 생산된 것이어야 하며 현장을 떠난 연구는 현장활용에 유용하지 못하다고 하였다. 현장연구(action research)는 교사들이 자신들의 현장개선을 위한 새로운 방법으로 제안되고 있다.